Научно-методическое пособие «Реформа системы образования и здравоохранения» содержание опыт модернизации образования в США 96 Образовательные реформы в Германии 99 - страница 4

^ Опыт стран Азии, Африки и Латинской Америки8
Региональные конференции, организованные ЮНЕСКО в середине 1950-х гг. наметили перспективные программы развития об­разования по континентам и указали на некоторые пути для выполнения этих программ (прилож.А, рис.1,2,3,4). Наиболее развернутые конкретные региональные планы реформирования образования были приняты на конференциях в Карачи (де­кабрь 1959 – январь 1960 г.) – «План Карачи» для группы азиатских стран (прилож.А, рис.4), в Аддис–Абебе (май 1961 г.) – «План Аддис–Абебы» для африканских стран (прилож.А, рис.3), в Сантьяго (март 1962 г.) – «План Сантьяго» для Латинской Америки (прилож.А, рис.1). Основная цель всех мероприятий, проводимых в рамках Планов – помощь в ликвидации неграмотности населения.

Давая общую оценку региональным программам ЮНЕСКО для развивающихся стран, следует отметить, что они в своей основе являются серьезным стимулирующим фактором разви­тия образования, ликвидации функциональной неграмотности. Особенно важное значение имело введение элементов планирования в развитие образования и подготовку национальных кадров, а также регулярный созыв совещаний министров просвещения и министров экономического планиро­вания для рассмотрения и корректировки мероприятий по на­меченным планам.

Весь пакет соглашений социального характера, по мнению из­вестного специалиста в области образования Р. Франко, делится на две группы. Тип «А» отра­жают и углубляют процесс экономической интеграции, подчиняются ее правилам игры и, по аналогии, с соглашениями о свободной торговле, принимают форму двух– или многосторонних договоров о свободном рынке услуг, перемещении квалифицированной рабочей силы или техно­логий. Соглашения Типа «Б» направлены на проведение согласованной, взаимоувязанной и, по возможности, сходной социальной политики в целях постепенного формирования субрегионального рынка труда. Третья форма взаимодействия – осуществление обменов, в т.ч. по линии образования, науки, куль­туры в рамках неформальных интеграционных объединений. К такому типу сотрудничеству, Типу «С» относят, к примеру, сотрудничество стран Латинской Америки с государствами Азиатско–Тихоокеанского региона или внутри Иберо–Амери­канского сообщества.

Особую роль, интегративную, в указанном типе сотрудничества играют международные организации, включая ЮНЕСКО. Так, государства региона участвовали в осуществлении так называемого Основного проекта ЮНЕСКО по образо­ванию для стран Латинской Америки и Карибского бассейна (ПРОМЕДЛАК).

Независимо от ЮНЕСКО активно действуют Союз универси­тетов Латинской Америки (УДУАЛ), Организация католических универ­ситетов Латинской Америки (ОДУКАЛ) (прилож.А, рис.2). К числу университетских объ­единений, которые условно можно назвать «малой интеграцией», отно­сятся Высший университетский совет центральноамериканских госу­дарств, Ассоциация университетов Амазонии, Ассоциация университетов и исследовательских институтов Карибского региона, Ассоциация универ­ситетов Группы Монтевидео. Эти объединения заслуживают упоминания не только потому, что являются центрами неформального межамерикан­ского сотрудничества в сфере образования, но и потому, что все чаще обсуждают на своих совещаниях наиболее актуальные для Латинской Америки вопросы социального развития.

Культурное взаимодействие Латинской Америки с Европой, прежде всего с государствами Пиреней, нередко расценивается, по мнению ибероамериканского правоведа Ермольевой Э.Г., как антитенденция, действующая в противовес образовательной деятель­ности США в рамках ОАГ. До сих пор многие латиноамериканские страны не могут решить, какая парадигма политики в сфере образования будет эффективнее рабо­тать в рыночных условиях латиноамериканской действительности – аме­риканская или европейская? Факты свидетельствуют, что трансатлантическое сотрудничество активизировалось с конца 1980–х гг. в рамках многолетней и широкомасштабной программы празднования 500–летия открытия Америки. Так, одними из первых стали Программа «КОЛУМБУС», Программа «Симон Боливар», Декларация Бразилиа ((прилож.А, рис.2).

Однако названные программы, несмотря на их несомненную значимость для конти­нента, не являются, по сути, интеграционными, поскольку в основном включены в соглашения о намерениях или рамочные соглашения о разви­тии связей в области образования, что не позволяет говорить о безуслов­ном стремлении участвующих сторон к более полной интеграции.

Большинство современных образовательных систем Африканских государств являются системами селективными, унаследованными от колонизации, и не отвечают нуждам африканских народов. Очевидным является необходимость глубоких пе­ремен в структурах, содержании и методах образования, новое опреде­ление его задач и более полное использование всех образовательных ре­сурсов общества. ЮНЕСКО внесла существенный вклад в осознание этого и одновременно в разработку глобального подхода к образованию и к решению его проблем, а также концепции непрерывного образования, необходимость которого признается все большим числом правительств и педагогов.

В 1961 г. представители более 30 африканских государств собрались в столице Эфиопии, чтобы наметить пути развития народного образования в Африке, обсудить общие проблемы, определить место народного образования в экономической и общественной жизни молодых африканских стран. Принятые на этой конференции решения о развитии народного образова­ния в Африке на последующие 20 лет, известны как «План Ад­дис–Абебы» (прилож.А, рис.3).

В результате характерной чертой развития просвещения последующих лет в странах Тропической Африки был бурный рост школьного контингента в рамках западных моделей образования и сопровождавшийся преимущест­венным развитием начального образования, на долю которого приходилось 86 процентов всех учащихся. Это нарушало структурную пропорциональность всей системы образования, вследствие чего к середине 1960–х гг. наиболее слабым звеном оказалась средняя школа, сохраняющая элитарный характер и не имею­щая вследствие этого возможности удовлетворить потребности растущего выпуска начальной школы, что не могло не сказаться на развитии выс­шего и среднего специального образования а, следовательно, на подготовке специалистов, необходимых государствам данного региона.

Новые процессы, происходящие в области просвещения нашли отражение на конференции ми­нистров образования стран Африки, которая проходила в Лагосе (Нигерия, 27.01–04.02.1976 г.). Конференция была созвана ЮНЕСКО совместно с Организацией африканского единства (ОАЕ) и Экономической комиссией ООН для Африки (ЭКА). В ней участвовали делегации 37 госу­дарств–членов ЮНЕСКО в Африке. Здесь было указано на не­обходимость проведения глубоких реформ систем образования в целях его дальнейшей демократизации и более тесной связи с трудовой деятельностью. Основными вопросами повестки дня конференции были:

– об­зор состояния дела просвещения в Африке со времени Регио­нальной конференции министров в Найроби в 1968 г.;

– обновле­ние систем образования; вопросы массового образования региональное и международное сотрудничество и др.

Дискуссия по вопросу о состоянии образования в Африке показала, что между отдельными странами и группами стран существуют большие различия в проведении политики просвещения. Хотя цели в области развития образования, провозглашенные в Аддис–Абебе и Найроби, в частности в области распространения всеобщего начального образования, не были достигнуты, необходимо констатировать сдвиги в этом направлении. Правительства стран Африки в период между 1968 и 1980 гг. продолжали выделять на цели образования значительную часть своих национальных ресурсов.

Многие делегаты в своих выступлениях ставили вопросы о путях развития просвещения, о принципах, которые должны быть положены в основу строительства новых систем образова­ния. В качестве таких основополагающих принципов выдвигалось требование демократизации образова­ния, его доступности, приближения его к жизни, к потребно­стям экономического и социального развития народов. Одним из необходимых условий декларировалось использование в образо­вании национальных африканских языков в качестве языков обучения. Образование рассматривалось как средство возрож­дения национальной и культурной самобытности народов.

Стремление стран Африки к установлению нового экономического порядка требует постоянного пересмотра и согласования целей учебных планов с компетентными органами ЮНЕСКО. Данное положение также является одной из задач национальных органов образования и зафиксировано в ряде документов: Региональной конвенции о признании учебных курсов, свидетельств, дипломов, ученых степеней и других квалификационных документов в системе высшего образования в государствах Африки (г. Аруша, 05.12.1981 г.) (прилож.А, рис.3), а также в Декларации Хараре, 1982 г. принятой на V конференции министров образования и планирования африканских стран, где была поставлена сложная задача по ликвидации неграмотности в Африке к 2000 г. Особое внимание было привлечено к проблеме ликвидации неграмотности молодых женщин.

Среди документов, характеризующих международную деятельность стран азиатского региона в области образования можно назвать такие как: Резолюция Генеральной Ассамблеи № 17 о поддержке организации министерств образования в Юго–Восточной Азии (Сингапур, 1971 г.), Резолюция Токийской конференции по образованию взрослых (Токио, 1972 г.), Резолюция № 1677 Генеральной Ассамблеи ООН «О ликвидации неграмотности населения» и внедрении пятилетнего эксперимента в данном направлении; Хартия по вопросам функциональной ликвидации неграмотности; Декларация принципов международного культурного сотрудничества, 1966, наметившая мероприятия в сфере координации деятельности национальных комплексов по мобилизации общественного мнения для сохранения культурного наследия и, наконец, Конвенция о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней в Арабских государствах, 1981 (прилож.А, рис.4).

Начало XX столетия в области развития образования для стран региона ознаменовалось разработкой и принятием ^ Региональных рамок действий для стран Азии и Тихого океана, программы «Образование для всех». Таким образом, для Азии, также как и для африканского региона была разработана полномасштабная программа развития системы образования, определены мероприятия по выходу национальных систем образования из кризисных ситуаций к 2015 г.

^ Образовательная политика стран–участников Содружества Независимых государств (СНГ).

Основной правовой базой межгосударственных отношений в рамках СНГ являются многосторонние и двусторонние соглашения в различных областях взаимоотношений. При использовании нормативных актов СНГ следует учитывать, что они не имеют прямого действия на территории стран его участников. Чтобы стать общеобязательными, нормативные акты СНГ должны быть приняты компетентными государственными органами в качестве собственного внутринационального акта. Устав СНГ предусматривает условия и основания, при которых акты СНГ применяются напрямую, без их имплементации во внутринациональное законодательство. Согласно Уставу СНГ, при наличии противоречий между нормами национальных законодательств государств–участников, регулирующих отношения в сфере совместной деятельности, государства–участники проводят консультации и переговоры с целью выработки предложений для устранения противоречий.

Большинство актов СНГ, регулирующих отношения в области образования соответствуют принципам и нормам Всеобщей декларации прав человека и закрепляют право граждан на обязательное получение бесплатного начального и общего образования (техническое и профессиональное образование в большинстве стран является общедоступным). Между тем, государства по–разному решают вопрос содержания права граждан на образование и способов его реализации. Так, перечень положений, квалифицируемых законодателями разных стран в качестве принципов образования или образовательной политики достаточно разнообразен и включает в себя около сорока позиций, при этом единого принципа образования, характерного для всех стран–участников СНГ не существует.

Образо­вательное законодательство СНГ довольно жестко ориентировано на консервативную класс­но–урочную систему, практически не учитывающую интеграционные процессы, передовые подходы в обучении и воспитании граждан, развитие совре­менных информационных технологий.

Как следствие, к правовым проблемам развития единого образовательного пространства СНГ (далее – ЕОП СНГ) можно отнести низкий уровень правового обеспечения:

– включенности образовательных систем стран СНГ в ЕОП, что проявляется в малом количестве совместных университетов и программ, взаимного признания дипломов, недостаточном диалоге руководителей и специалистов образовательной сферы стран СНГ;

– внешней автономии образовательных учреждений и организаций, обеспечения акаде­мических свобод вузов и преподавателей;

– реализации академической мобильности студентов в рамках СНГ, включая обеспечение перехода студентов из негосударственных вузов в государственные; нострификации дипломов об образовании стран СНГ и согласования его уровней;

– соблюдения прав учащихся, их родителей и работодателей на участие в управлении образованием в рамках СНГ;

– создания системы мониторинга и повыше­ния качества образовательного процесса и квали­фикации преподавателей государств;

– продвижения и обновления технологии образовательных процессов на основе современных достижений в информатике и телекоммуникации;

– постановки исследований по психологии обучения, дифференциации учащихся, обеспечения индивидуального подхода, проведения исследо­ваний эффективности различных средств и методов обучения;

– роста количества студентов, пропаганды ценностей образования, привлечения иностранных студентов в странах СНГ;

– преодоления противоречивости образова­тельного законодательства стран СНГ с основными законами; гражданским и налоговым законода­тельством государств и т.д.

Данные аспекты особенно актуальны в связи с тем, что формирование правовой базы современного образования должно осуществляться в соответствии с мировыми тенденциями, а не на основе субъек­тивной оценки отдельных лиц. Необходимо также учесть, что реформирование образова­тельных систем началось при отсутствии законо­дательно–правовой базы СНГ и стратегии развития образования. Негативное влияние на ход образова­тельных реформ, особенно в первые годы после распада СССР, оказывали тенденции иллюзорной абсолютной социально–экономической самостоятельности, глубокий финансовый кризис, политическая нестабильность и межнациональные конфликты во многих точках постсоветского пространства.

Со времени начала образовательных реформ в странах СНГ произошел отказ от комму­нистической идеологии в образовании, запрещена деятельность органи­зационных структур политических партий и движе­ний, в ряде стран введена многоуровневая система высшего образования (бакалавр, дипломи­рованный специалист, магистр), создан негосударственный (внебюджетный) сектор, введены в законодательном порядке многоканальные системы финансирования, формы контроля за качеством образования (лицензирование, аккредитация). В законах декларированы принципы автономии учебных заведений и академические свободы, демократизация управления образованием, дивер­сификация типов учебных заведений и учебных программ.

Из нормативно–правовых актов, принятых государствами–участниками СНГ по вопросам образования, наибольший интерес представляют: Соглашение «О сотрудничестве в области подготовки научных и научно–педагогических кадров и нострификации документов об их квалификации» (13.11.1992 г ), Соглашение «О сотрудничестве по формированию единого (общего) образовательного пространства СНГ», Концепция формирования единого (общего) образовательного пространства СНГ, Соглашение «О сотрудничестве в области распространения знаний и образования взрослых» (17.01.1997 г.) и др. (таб. 5,6). В этих документах государства заявили о своем стремлении удовлетворять взаимные потребности в обучении граждан, подготовке, переподготовке и повышении квалификации рабочих кадров и специалистов. Они гарантировали равноправие всех образовательных учреждений, входящих в их национальные системы, и бессрочное признание на своих территориях выданных в государствах–участниках к моменту заключения данных соглашений документов государственного образца о среднем, высшем образовании, переподготовке кадров, о присуждении ученых степеней и ученых званий. Однако в рамках соглашений не удалось достичь необходимого взаимодействия для совместного решения проблем, вставших перед национальными системами образования.

В 1997 г. решением Совета Глав государств Республик Азербайджан, Молдова, Российская Федерация, Беларусь, Казахстан, Таджикистан, Армения, Кыргызстан была выработана Концепция формирования ЕОП. Для организации сотрудничества по формированию ЕОП СНГ был подписан ряд соглашений. Среди них, Соглашение «О признании и эквивалентности документов государственного образца об образовании, ученых степенях и ученых званиях государств СНГ».

Даже поверхностный анализ состояния право­вого обеспечения образовательного пространства в странах СНГ свидетельствует о значительном расхождении законодательной базы каждой страны. Унификация законодательства должна осуществляться путем принятия единообразных правовых актов по вопросам, требующим согласованных решений.

Осенью 2000 г. в Санкт–Петербурге Главы межпарламентской ассамблеи СНГ, при дополнительном участии Республики Украина, провели Конференцию «Актуальные проблемы формирования единого образовательного пространства».

Ключевым моментом обсуждения явился вопрос стратегии развития высшего образования в условиях взаимодействия государств–членов СНГ. Обсуждались проблемы гармонизации и взаимосвязанности законодательств по вопросам образования. Высказывалось мнение о необходимости создания новых образовательных стандартов. Обсуждалась проблема лингвистического подхода реализации моделей образовательных комплексов и концепции образовательного кодекса для стран СНГ. На основе этого документа могли бы разрабатываться национальные кодексы об образовании – координаторы развития систем образования стран СНГ. На том же заседании члены Комитета по социально–культурному развитию пришли к заключению о том, что для формирования ЕОП СНГ необходимо произвести ряд мероприятий направленных на признание дипломов о высшем образовании, и академических уровней. Предполагалось, что Модельный кодекс об образовании решит эту проблему. Разработка кодекса должна была производиться с учетом международных образовательных тенденций, инновационной активности участников процесса, предполагалось произвести законодательные улучшения национального юридического пространства в сфере интеллектуальной собственности. Позднее была разработана Концепция модельного образовательного кодекса для стран СНГ. (Таб. 6).

На основании Модельного кодекса и Модельного Закона «Об образовании», а также Соглашения «О сотрудничестве по формирования единого образовательного пространства СНГ» проводится гармонизация законов и нормативных актов в области образования.

^ Контрольные вопросы

  1. Каковы отличительные особенности образовательных реформ в странах Европы по сравнению с США?

  2. Проведите сравнительный анализ направлений модернизации систем образования развивающихся стран Азии, Африки и Латинской Америки.

  3. Приведите классификацию соглашений социального характера, характеризующих отношения в сфере образования. Какой тип характерен для российской системы образования?


^ 1.3 Реформа отечественной системы образования на современном этапе

Повышение доступности и эффективности образования является одним из важнейших стратегических ресурсов социально-экономического и общественно-политического развития России в XXI веке. Зрелая демократия, общественная стабильность, высокое качество экономического роста в стране, ее инвестиционная привлекательность и обороноспособность в конечном счете немыслимы без передовой и подлинно общенародной системы образования, финансируемой в приоритетном порядке и развивающейся темпами, опережающими другие сферы жизнедеятельности.

Реформирование системы профессионального образования проходит в противоборстве основных противостоящих процессов:

Основными факторами, определяющими актуальность данного направления деятельности, являются:

Система образования является подсистемой общества и как один из социальных институтов она не самодостаточна в определении собственных цели и задач развития. Соответственно описание современной модели образования должно включать, во-первых, анализ требований к системе образования со стороны важнейших внешних по отношению к ней факторов – особенностей социального и экономического развития страны и общества, во-вторых, анализ характеристик самой модели.






Рисунок 2. Логика модернизации системы образования

Современная модель образования выстраивается в соответствии с требованиями и запросами государства и общества, задачами развития современной экономики, тенденциями изменения демографической ситуации, внешними и внутрисистемными вызовами (рис.3).

Рассмотрим структуру интересов государства и общества в аспекте формирования требований к реформированию современной модели образования. Учитывая, что политика (вообще и образовательная в частности) исходит из определенных интересов, важно определить субъект интересов. В образовании к числу таких субъектов относятся:



Рисунок 3. Составные части образования мирового уровня9


Интересы населения (домохозяйств) по отношению к образованию достаточно четко определены социологическими исследованиями последних лет, в первую очередь — в рамках Мониторинга экономики образования (2003–2007) Минобрнауки России.

^ В числе наиболее сильных интересов:

При этом у населения не выражена готовность контролировать качество образования и участвовать в управлении учебными заведениями. Чуть более выражено, но все равно недостаточно — предпочтение высокого качества образования11.

^ Интерес национального капитала (работодателей) — получить разные типы специалистов: квалифицированные специалисты с высшим образованием и работники широкого профиля.

К специалистам работодателями предъявляются следующие принципиальные требования:

При этом бизнес готов тратить значительные средства на переподготовку сотрудников в рамках конкретных квалификаций, но совершенно не готов финансировать 3-летнее обучение профессии, которая может быть освоена за несколько месяцев.

^ Интересы государства могут быть «найдены» в программных и нормативных документах 2000–2008 гг. в разделах, где образование выступает обеспечивающим ресурсом. Анализ показывает, что образование является ключевым ресурсом в следующих направлениях:

В наступающий исторический период российской экономике и обществу предстоит отвечать на вызовы глобальной конкуренции. До сих пор основными конкурентными преимуществами России были достаточно дешевый труд и высокая доступность природных ресурсов. Однако обе эти позиции не обеспечат долговременной конкурентоспособности.

Сегодня в структуре российской экономики преобладают сектор услуг— более 56,7% структуры добавленной стоимости в 2007 году (в ВВП — 48,6%), обрабатывающая промышленность — 19,1% структуры добавленной стоимости (16,4% ВВП) и добыча полезных ископаемых – 10,4% структуры добавленной стоимости (9,0% ВВП). Среди отраслей промышленности России наиболее сильной является добыча топливно-энергетических полезных ископаемых12.

Рост ВВП в 2007 году, по данным Росстата13, составил 8,1%, а промышленного производства - 6,3%14. Результаты российской экономики в 2007 году продемонстрировали ускорение роста по отношению к 2005—2006 годам. При этом ускорение происходило на фоне снижения влияния топливно-энергетического сектора на экономику.

В дальнейшем Россия будет сохранять позиции на рынках первичных ресурсов, в том числе по нефти, газу, металлам, но в этих отраслях занята сравнительно небольшая доля экономически активного населения и они отличаются заметными конъюнктурными колебаниями спроса. С учетом этих факторов, а также вследствие того, что указанные секторы базируются преимущественно на невоспроизводимых природных ресурсах, страна не может строить свое долгосрочное благополучие только на добыче первичных ресурсов.

Единственной альтернативой является формирование в России инновационной экономики, экономики знаний, что связано с опережающим формированием конкурентоспособных нематериальных активов и эффективным их использованием с вовлечением максимального числа граждан в процесс критического осмысления мирового опыта и новаторского производства знаний, идей, продуктов и услуг.

Традиционно в центр проблематики становления инновационной экономики попадают материальные технологии, позволяющие создавать принципиально новые продукты и сервисы. При этом экономические модели и социальные технологии, к которым, например, относятся технологии управления, новые финансовые механизмы, сетевые коммуникации и многие другие, часто оказываются на периферии внимания политиков и общества. В то же время, как показывает мировой опыт, конкурентоспособность стран в экономике знаний зависит не только от материальных технологий, но и от состояния институтов, от «интеллектуальных» технологий в сфере управления, экономики, культуры. Именно владение передовыми социально-экономическими (в том числе управленческими) моделями и технологиями определяет глобальную конкурентоспособность стран в современном мире.

Это особенно важно для России, которая сегодня отличается уникальным сочетанием сравнительно высокого уровня развития человеческого капитала и неразвитости социальных и политических институтов и практик, экономической и правовой культуры.

Без современных социально-экономических моделей и технологий невозможно решить такие критически важные для инновационного развития и глобального позиционирования задачи, как обеспечение повышения производительности труда, формирование современной финансовой инфраструктуры и международного финансового центра, обеспечение сбалансированного территориального и этнокультурного развития, повышение качества корпоративного и государственного управления, эффективное развитие человеческого капитала и многие другие проблемы роста конкурентоспособности России. Структуры ведения бизнеса и государственного регулирования экономики будут подвергаться серьезнейшим изменениям, характер которых невозможно прогнозировать даже в среднесрочной перспективе. Это потребует создания «задела» управленческих решений и экономических моделей, пригодных к использованию при реализации альтернатив развития.

В этих условиях становятся востребованными следующие фундаментальные функции образования:

Сегодня несоответствие отечественного образования реалиям новой цивилизации часто делает выполнение этих функций фиктивным. В новой модели должны быть заложены механизмы полноценной их реализации. Этого можно добиться, если в сфере образования будут адекватно реализованы те же характеристики, которые являются определяющими для современной инновационной экономики и информационной цивилизации.

К этим характеристикам относятся:

Из этих характеристик следуют новые требования к результатам образования. Важнейшим из них является запрос на массовость креативных компетентностей, которые до сих пор рассматривались как элитарные, и на массовую готовность к переобучению. Концепцией-2020 наряду с целым рядом иных направлений определено, что уровень конкурентоспособности современной инновационной экономики все в большей степени определяется качеством профессиональных кадров, уровнем их социализации и кооперационности. Это ставит перед отечественной системой образования совершенно новые цели и задачи, а именно:

Эти факторы определяют дальнейшие направления реформирования и модернизации системы образования в России на ближайшую перспективу.

^ Системные вызовы в сфере образования

В силу того, что образование затрагивает интересы широких слоев населения, технологии развития и реформирования этой сферы должны отвечать на запросы социального развития макросреды, демонстрируя способы решения волнующих людей проблем. Основными факторами российской реальности, достигшими уровня системных проблем, являются:

^ Социальные вызовы

Внутрисистемные вызовы

Школа обучает не полезным умениям (в том числе социальным компетенциям, поиску и оценке информации), а большим объемам знаний не прикладного характера, обладающих низкой востребованностью

Ресурсы не соответствуют масштабам

Продолжающееся снижение качества

Цикл негативного воспроизводства педагогического корпуса

Диспропорция выпускаемых специалистов с высшим образованием фактической структуре занятости (в вузы поступает около 60% соответствующей возрастной группы, в структуре занятых - только 30% специалистов с профильным ВПО)

Снижение конкурентоспособности на глобальном рынке

Структура не соответствует потребностям экономики

Образование перестало работать как механизм социального перемешивания

Низкая эффективность подготовки квалифицированных рабочих кадров. Система профтехобразования (НПО-СПО) не дает современных квалификаций (за редким исключением). Вся система профобразования работает с большим запаздыванием

Высшая школа не производит инноваций и инноваторов

5890679661910404.html
5890777878562413.html
5890927231496666.html
5891027641794883.html
5891120748584261.html